سوشیانس تارنمای رسمی شروین وکیلی
در ستایش خرسك بازی !
۱۳۸۰/۱۱/۱
سعدی در باب هفتم گلستان، داستان معلمی “كتابی ” را آورده كه در بدخویی و خشونت سلوك و شاگرد آزاری زبانزدبود و چنان در این مسیر تند تاخته بود كه مردمش بزدند و براندند و معلمی نرمخو و سبك رفتار را جایگزینش كردند، كه آزاری به شاگردان نمی رساند و محبوب همگان بود، اما به اندك زمانی شاگردان از آزادی شان سواستفاده كردند و ترك علم نمودند و “لوح درست ناكرده بر سر هم شكستندی.” پس چنان شد كه بار دیگر مردم دست به دامان معلم دژرفتارنخستین شدند و به این تدبیر راه را بر فساد فرزندان خویش بستند. شیخ اجل، پس از بیان این حكایت است كه بیت مشهور خود را می آورد:
“استاد معلم چو بود بی آزار خرسك بازند كودكان در بازار”
مگر كم در شماتت خرسك بازی و بازیگوشی برایمان می گفتند؟
مگر می شنیدیم ؟
و اصولا چرا باید می شنیدیم ؟
همگان، معلم و شاگرد، در جهانی بزرگ شدیم و بالیدیم كه معلم را بدخوی و شاگرد را مطیع می خواست . از كودكی سرنوشت مصیبت بار كلاسی را در گوشمان فرو می خواندند كه به گناه لبخندآموزگاری در تباهی و هرج و مرج غوطه ور گشت،و همگان از دچار شدن به چنین سرنوشتی در هراس بودیم .در آن هنگام كه برای بار نخست رخت دبستان به تن می كردیم، از زبان مادرانمان اصول اطاعت از معلم و ناظم و مدیر را آموختیم، و سالها بعد كه بار دیگر بر سر همان كلاسها به سودای آموزاندن گام می نهادیم، همان گفتارها را بر زبان زمزمه می كردیم، كه دنیا گویا همان بود و كلاس همان، و در این میان تنها نقشی دگرگون شده بود و آن نیز به خودمان برمی گشت . آن شاگرد بازیگوش ناراضی از سنگینی جوكلاس، به معلمی دلمرده تبدیل شده بود كه همچنان از سنگینی این جو شكایت داشت، و مانند گذشته، بین معلم و شاگرد دیواری نامرئی می دید.
جهان برایمان چنین تعریف شده بود و جز این گریزی و گزیری نمی شناختیم، كه گویا چرخ همواره برهمین مدار گشته بود. آنگاه كه پشت نیمكتهای فرسوده مان غمبرك می زدیم، جراتش را نداشتیم، و پس از آنكه جرات یافتیم و پای تخته به تدریس ایستادیم، حوصله و وقت آن را نیافتیم كه به نظم فراگیردنیای كوچك كلاسمان بیندیشیم، و استوارترین اصول سازنده اش را به نقد كشیم .این چنین بود كه سالها آمدند و گذشتند و كلاس همان كلاس ماند و معلم همان و شاگرد همان .
روزی را كه برای بار نخست به سر كلاس رفتم، هرگز فراموش نخواهم كرد. دبیرستان، علامه حلی بود و شاگردان، ملقب به تیزهوش . درسی كه قرار بود بدهم زیست شناسی بود،كه خارج از چارچوب مواد درسی رسمی مدرسه قرار داشت كلاس فوق برنامه و اختیاری بود و زمانش بعد از تعطیل شدن مدرسه، یعنی ساعت پانزده تا هفده بود. زمانی كه همه خسته از یك روز درس ومشق، یا شتابناك برای گریختن از پشت نیمكت هایشان بودند. مكان، كلاسی معمولی بود كه به زحمت حدود سی نفر شاگرد شیطان و بازیگوش داوطلب را در خود گنجانده بود.وقتی توی راهرو با معاون مدیر مدرسه قدم می زدم و به حرفهایش گوش می كردم، كمی دلهره داشتم . بار اول بود كه به عنوان معلم سر كلاسی می رفتم، و تصور دلگرم كننده ای از آنچه كه قرار بود رخ دهد درذهن نداشتم . تازه در سالهای اول دانشگاه بودم و فقط دو سال با شاگردان آینده ام اختلاف سن داشتم .خودم پیش از این در همان مدرسه درس خوانده بودم و خبر داشتم كه شلوغ بازی و بیرون كردن معلمهااز كلاس، برای بچه ها نوعی ورزش محلی محسوب می شود.
هنوز صدای معاون مدرسه را در گوش دارم . لحن پخته و سرد و گرم چشیده اش را، و رگه هایی ازدلسوزی برای این معلم ناشی و تازه وارد را، كه در زیر و بم صدایش مشخص بود. چندان در فكر چگونه شروع كردن كلاس بودم، كه در آن هنگام به اندرزی كه به من داد، زیاد فكر نكردم . هرچند كه پس از آن سالها وقت داشتم تا در موردش بیندیشم .معاون نیكخواه مدرسه مان، در نخستین روز تدریسم به من چنین پندی داد: “توی كلاس تا حد امكان نخند. با بچه ها سر شوخی را باز نكن، نگذار سوال كنند و اجازه‌ی حرف زدن به هیچكس نده . بچه ها اگرببینند معلمشان خوشرو و مهربان است، سوار كلاس می شوند.”
حالا كه پس از هشت سال ایستادن در پای تخته، به گذشته نگاه می كنم، می بینم اندرز دوست خوبم در آن هنگام، چندان هم درست نبوده است .خندیدن و مهربان نمودن در كلاس، برای موقعیت معلم خطرناك است، اگر موقعیتی سعدی وار وداروغه نما را طلب كند. اما اگر هدف آموزاندن و آموختن -در شكل خالصش – باشد، موقعیتی جدید راطلب می كند و شرایطی نو را، كه دیگر با خندیدن و صمیمی نمودن متزلزل نمی شود، و دچار بحران نمی شود. به راستی چند نفر از ما به موقعیت یك معلم در كلاس فكر كرده ایم ؟
وقتی می گویم كلاس، منظورم همان چهاردیواریهای كلاسیك آشناست . با همان تخته سیاه و نیمكتهای ردیف شده پشت سر هم، و همان میز و صندلی معلم كه روبرویشان قرار گرفته است . منظورم، همان كلاسی است كه از دو واحد انسانی متمایز را درخود جای می دهد: معلم، و شاگردان .معلم، در یك كلاس سنتی و معمولی، مركز ثقل رویدادهای كلاس است . همه، باید به او نگاه كنند، یا به جایی كه او تعیین می كند، یعنی تخته یا دفتر و كتابشان . همه باید سكوت كنند، و اوست كه باید سخن بگوید. همگان ساكن و ساكت و آرامند، و اوست كه حق راه رفتن و ایستادن را دارد. اوست كه زمان رفتن و آمدن را تعیین می كند، تنبیه و تشویق را بین شاگردان توزیع می كند، و قواعد رفتار در كلاس را تدوین می كند. خصوصیات شخصیتی معلم -دانایی، خوشرفتاری، نظم، اقتدار، و…- است كه خوب یا بدبودن كلاس را رقم می زند، و اوست كه دشوار یا آسان بودن درس و دلپذیر یا خسته كننده بودنش راباعث می شود.و شاگردان، توده ای بی نام و بی شكل و فاقد هویت هستند. انبوهی از چشمان كنجكاو معمولا خواب آلود -و گاه خوابزده – كه معمولا به نام شناخته نمی شوند. بیشترین رسمیتی كه به عنوان یك فرد دركلاس می یابند، یك نام خانوادگی است و مشتی عدد كه سرنوشت روشن یا تیره شان را تعیین می كند.
شاگردان، در تاریخ آموزش و پرورش كشور ما، همیشه همین بوده اند: شاگردان . بدون تفكیكی ریزتر وتوصیفی دقیقتر. افراد شناخته شده در میان شاگردان، چند نفری انگشت شمارند، یكی یا دو نفری كه درسخوان اند وبچه‌ی خوب، و سه چهار نفری كه شاگرد تنبل اند و شیطان و بازیگوش . جز این چند نفر و جز این چندبرچسب، هیچ نظام نشانگانی دیگری برای تشخیص دادن و شناختن شاگردانی كه هویت و فردیت خویش را در كلاس طلب می كنند، وجود ندارد. شاگردان، برای اینكه حضور خود را اثبات كنند و به خود بقبولانند كه در هاله‌ی محو و مبهم فضای مه آلود اطراف معلم، جایگاهی به فراخور خودشان دارند،بیش از این دو راه را در پیش روی ندارند: درس خواندن بر مبنای موازین هنجار شده، خسته كننده، كم بازده و ناسودمند رایج، و یا… خرسك بازی .
معلم، در نگرش سنتی، پادشاه كلاس است . مكان او، مسند قدرت است و رفتارش تمیز دهنده‌ی چیزهایی است كه مجاز یا ممنوع شمرده می شوند. او چهارراهی است كه اقتدار ناشی از دیوانسالاری عظیم نهادهای آموزشی كشور، و فرهمندی ناشی از دانایی در آن به هم می رسند، در هم گره می خورند،و در صحنه‌ی نمایشی به نام كلاس در معرض دید گذاشته می شوند. معلم با دفتر مرموز و مقدسی كه درآن نمره ها را یادداشت می كند، با عادتهای كوچك و تكیه كلامهای معمولی اش، به كاهن كیشی هراس آورمی ماند. كاهنی كه وظیفه‌ی غسل تعمید دادن شاگردان در محلول مدرن انظباط اجتماعی و اطاعت دیوانسالارانه بر عهده دارد. قدرت معلم، معمولا از سرچشمه ای خارج از وجود خودش بیرون می جوشد. آشكارترین وملموس ترین نمود از میان این عناصر، شخصیتهای دیگر حاضر در مدرسه هستند. معمولا این مدیر سختگیر و ناظم بداخلاق مدرسه است كه از شاگردان زهرچشم می گیرد. شاگردان به طور خودكار معلم را هم قبیله‌ی و خویشاوند این نمادهای قدرت عریان فرض می كنند و بیشتر از ترس درگیری با اوست كه به اطاعت از قوانین معلم گردن می نهند.
سرچشمه‌ی دیگر قدرت، نمره است . عاملی كه بر مبنای پیش فرض قابل بحثی، در معادلات قدرت مدرسه وارد می شود، و آن پیش نهاده، امكان كمی كردن تمام استعدادها و تواناییهای شاگرد -از ورزش وانظباط گرفته تا ریاضیات و ادبیات،- بر مبنای عددی است . نمره سرنوشت شاگردان را رقم می زنند،سركوفت زدن یا نزدن خانواده را تعیین می كند، ماندن یا نماندن در یك كلاس، و خواندن یا نخواندن یك درس در تعطیلات را باعث می شود. نمره، كیمیای قدرت در مدرسه است، و مثل تمام اكسیرهای همه كاره‌ی دیگر، بر مبنای اشتباهی نظری شكل گرفته است .و البته معلمان سختگیر و خشن و قلدر و ترسناك را هم داریم، و در این مورد، قدرت عریان و آشكاری به نام زور است كه از ایشان به بیرون می تراود و مطیع ماندن شاگردان را تضمین می كند.
معلم، این مركز كیهان كلاس و نماد كیان مدرسه، از جایگاه اقتداری برخوردار است كه ریشه دردانایی دارد. تربیت فرزندان ما در دست اوست، و اوست كه صاحب فن فرهیخته سازی فرض می شود.مسئولیتی به گرانباری شكل دهی به شخصیت مالكان آینده‌ی كشورمان را بر دوش دارد، و بنابراین بدیهی است كه باید اقتداری به فراخور این امر مهم به وی تفویض شود. كه اگر چنین نشود، شاگردان زیربار امر و نهی اش نخواهند رفت و به جای درس خواندن و آدم شدن، ولگرد می شوند، و… خرسك بازی می كنند!
قدرت، سیالی همه جا حاضر و همیشه ملموس است . حضورش آنقدر ازلی و ابدی است كه همچون خود جهان، ناشناخته می نماید. طلسمش چنان در منافذ بدنهایمان نفوذ كرده است كه چشمان كرختمان از دیدنش ناتوان گشته اند، و جز در آن لحظه‌ی گذرایی كه لذت برد یا تلخی ناكامی را لمس می كنیم، بروجودش آگاه نمی شویم .هر آنچه كه گفتم، با هدف پافشاری بر اهمیت این مفهوم بود، و نه در مقام شكایت از وجودش، كه شكایت از وجود پدیداری طبیعی مانند گرانش، معنا ندارد.
قدرت، یكی از اصیل ترین شاخصهای تنظیم كننده‌ی روابط انسانی است . اگر در روزگار سعدی معلمان “به چوب فلك ساق نوباوگان می آزردند و كودكان بیرون از حساب رنجه می كردند”، بر مبنای معادلات قدرت رایج در جامعه شان چنان می كردند، و اگر امروز شاگردان بر معلمان می شورند،مسخره شان می كنند و در مقابلشان جبهه آرایی می كنند نیز، در پیروی از قواعد آهنین قدرت است كه چنین می كنند. جایگاه اجتماعی معلم در روزگار ما، با نقشی كه تا یكی دو نسل پیش برایش تفاوتی عمده دارد.امروز دیگر رسانه های خبری و اطلاعاتی آنقدر رشد یافته اند و دسترسی نوجوانان و جوانان به رایانه ومجله و كتاب چنان آسان شده است، كه مثل سابق نمی توان از انحصار معلم بر دانشی كه آموزش می دهد، سخن گفت . معلم دیگر از حالت شخصیتی منحصر به فرد كه كتابی خطی و نایاب را خوانده وتنها مرجع تربیت شاگرد است، خارج شده و به یكی از ناقلان اطلاعات در میان بسیاری دگردیسی یافته است . فروپاشی نقش سنتی معلم، و ابهام در میزان قدرتی كه در اختیار دارد، پدیداری ساده یا سطحی نیست . این بازنمودی است از یك دگرگونی اجتماعی بسیار فراگیرتر و بسیار همه جانبه تر، كه در گذارروابط انسانی ما از مرحله‌ی سنتی به مدرن ریشه دارد. آشفتگی در نظام آموزشی كشورمان، كه در كارآیی ناچیز، سطح علمی اندك، و هرج و مرج مدیریتی مدارسمان نمود یافته است، رخدادی است كه بازتعریف نقش معلم را ضروری می سازد.
معلم امروز، نباید به مرجع قدرتی خارج از خود متكی باشد، چون چنین مراجعی به تدریج در حال از تلاشی هستند. بی اعتبار شدن روزافزون ارزش اجتماعی نمره، گاوبندی های هرچه آشكارتر وعریانتری كه در روندی رو به رشد امكان نمره آوردن از روشهایی غیركلاسیك را ممكن می كنند، و زیرسوال رفتن اهمیت و معنای نمره در حلقه های روشنفكرتر و متخصص تر، نشانه هایی هستند كه لزوم دل بركندن از این مرجع تولید قدرت را گوشزد می كنند. از سوی دیگر، به تدریج اعمال قدرت آشكار و زورورزی با شاگردان هم روز به روز ارزش كاربردی خود را از دست می دهند. گذشته از تحلیل داده های مربوط به تفاوت قد و وزن و توان عضلانی معلمان و شاگردان، كه تفاوت معناداری را نشان نمی دهد، – خوشبختانه – می توان به طور آشكار دید كه باگذشت هر روز امكان اعمال زور معلم بر شاگرد به شكلی كه در گذشته ممكن بود با پذیرش اجتماعی كمتری روبرو می شود. به این ترتیب، معلمان امروزی، با بحرانی در تعریف نقش خود روبرو هستند.
آموزش روندی دو سویه است، و این درست معكوس چیزی است كه در مدل كلاس سنتی شاهدش بودیم . به نظر می رسد كه توهم معلم -محور بودن كلاس، و یك طرفه بودن جریان انتقال اطلاعات -ازمعلم به شاگرد- در حال از بین رفتن باشد. حالا دیگر می دانیم كه در كلاس با معلمی همه چیزدان وشاگردانی گول و ابله روبرو نیستیم . می بینیم كه شاگردان در بسیاری از ریزبینی ها و كنجكاویهای خودتوانایی آموزاندن به معلمشان را دارا هستند، و می توانند در بسیاری از حوزه های دانایی از آموزگاران خود جلو بزنند.كلاسی كه مركز ثقل آن بر معلمی خودكامه استوار بود، نسخه ای مندرس از نظام زمین مركزی كائنات بود.نظامی كه صادر كننده‌ی حكم (معلم )، خود را مبدا خلقت می دید و گردش جرمی به عظمت خورشیددر اطراف خود را در سایه‌ی این خودبینی بدیهی تلقی می كرد.امروز ما می دانیم كه به تعبیری سودمندتر، این زمین است كه به دور خورشید می گردد.
معلم امروز، ناچار است تنها بر آن قدرتی كه از درونش بیرون می جوشد تكیه كند، و این قدرت، دربسیاری از زمینه ها، با آنچه كه مطلوب شاگردان است،همخوانی دارد. واژگونگی نقشها و گسست در قالب سنتی روابط شاگرد و معلم، بسته به آنكه از كدام زاویه به آن نگریسته شود، می تواند منبع بركت یا فاجعه ای فراگیر پنداشته گردد. از دیدگاه مكتبخانه ای، این تغییر نقشها به ازبین رفتن احترام و اقتدار سنتی معلم، بد تربیت شدن شاگردان، و در نهایت خرسك بازی شان می انجامد.اما اگر زاویه‌ی دید خود را اندكی تغییر دهیم، و به یاد پرسشهای بی جوابی كه در زمان كودكی درمورد دلیل عیب بودن خرسك بازی می پرسیدیم بیفتیم، اوضاع آنقدرها هم بد نخواهد بود.در نظام مكتبخانه ای و سعدی پسند، بخش عمده ای از كاركرد آموزشی و پرورشی كلاس، فدای نظم وانظباط افراطی آن می شد. حفظ جایگاه قدرت معلم به قدری اهمیت داشت كه بهای سنگینی بابت آن پرداخته می شد. این بها، از یك سو با سركوب روابط صمیمانه‌ی معلم با شاگردانش همراه بود، و ازسوی دیگر بخش مهمی از كنشهای متقابل بین این دو طایفه‌ی جدا شمرده شده را مهار می كرد. سركوب نخست، به یكنواختی، تكراری بودن، و كاهش رضایت شغلی معلم و ناخوشنودی شاگرد از آموزش می انجامید، و مهار دوم، روند رشد طبیعی توانشهای شناختی كودك را مختل می كرد و مقلدانی مطیع وسر به راه را به جای هوشمندانی جسور و خلاق و نوآور پرورش می داد.
و اما خرسك بازی …
آنچه كه در روزگار سعدی خرسك بازی خوانده می شد، امروز بخشی حذف ناپذیر از آموزش و پرورش موفق است . طبیعت ناشكیبا و كنجكاو شاگرد جوان، موجب بیقراری در پشت نیمكت می شود. اگرخواهان فرآیند آموزشی موفق و كارآمدی هستیم كه شكوفایی معلم و شاگرد را تضمین كند و آموختن وآموزاندن را به روندی دلپذیر -و نه اجباری – تبدیل كند، ناچاریم شیوه ای از تدریس را طراحی كنیم كه تا حدودی با خرسك بازی هم همراه باشد.هرچند در نگرش سعدی گونه‌ی مكتبخانه ای، این دو پدیده -یعنی درس /مشق و بازی /تفریح – دوعنصر جمع ناپذیر و متضادند، اما تجربه‌ی كوچكی كه در چند سال اخیر در برخورد با شاگردان گوناگون به دست آورده ام، این جسارت را به من می بخشد كه ادعا كنم چنین تلفیقی ممكن است . این نوشتار، سر این را ندارد كه به موشكافی در مورد روش شناسی این موضوع بپردازد، چرا كه برای بحث در این مورد به رساله ای مستقل و مفصل نیازمندیم . اما همینقدر اشاره كنم كه نخستین گام درتركیب كردن خرسك بازی و درس و مشق، شناسایی عناصر رفتاری خاصی است كه بازی را تا بدین پایه برای شاگردان دلپذیر می سازد، و در درس رسمی غایب است . بخش مهمی از این عناصر، -مثل پیش بینی ناپذیری، رقابت آمیز بودن، و…- نه تنها با فرآیند آموختن ناسازگار نیستند، كه در شالوده‌ی روانشناختی یاد گرفتن ریشه دارند.
خلاصه كنم ;اگر نمی خواهیم فرزندانمان همچون كودكان عصر سعدی چرخه‌ی معیوب فلك مكتبخانه و فرار از درس را تجربه كنند، اگر نمی خواهیم در تله‌ی سردرگمی ناشی از بحران اقتدار و تنش فروپاشی نقشهای قدیمی معلم /شاگردی دچار شویم، و بالاخره اگر نمی خواهیم روند هویت زدایی از شاگردانمان، وسركوب فردیت شان را بازتولید كنیم باید بگذاریم شاگردانمان خرسك بازی كنند!
ادامه مطلب: نقشهای از خلأ: شرحی بر آموزش پنهان
رفتن به: صفحات نخست و فهرست کتاب