هویت‌سازی مدرسه‌محور: آسیبها و راهبردها

هویت سازی مدرسه-محور: آسیبها و راهبردها

 

چكیده: نظامهای آموزشی، از نخستین روزهای پیدایش شان در جوامع مدرن، مدعی سازماندهی و بهینه سازی هویت اجتماعی كودكان و جوانان –یعنی شاگردان بالقوه شان- بوده اند. در این رهگذر، جوامعی مانند تركیه/افغانستان/ژاپن -كه با ایدئولوژی های قوم/فرقه/ملی گرایانه انسجام می یافتند، -برنامه های آموزشی و پرورشی متمركز و معمولا ناكارآمدی را برای همسان سازی اعضای جامعه شان به انجام رساندند. در نیم قرن گذشته، كشور ما نیز، به نوعی قربانی وامگیری این برنامه های ناسنجیده بوده است.

هویت، مقوله ای انعطاف پذیر، پویا، متكثر، و تكامل یابنده است. از یكسو می توان با برنامه ریزی های علمی و آینده نگرانه زیرسیستم های گوناگونِ هویت در یك جامعه را توانمند و غنی ساخت، و امكان وفاق اجتماعی را افزایش داد، و از سوی دیگر می توان با پیروی از قواعد جبرانگارانه و ایدئولوژیك، سودای همسان سازی آدمیان را در سر پخت و نظام پویای هویت را به آشفته بازاری رو به زوال تبدیل كرد. چنین می نماید كه كارنامه‌ی نظام آموزش و پرورش ما در دهه های اخیر چندان درخشان نبوده باشد و انگار كه برنامه ریزان آموزش در كشورمان كامیابی چندانی در برساختن هویتی توانمند و پویا به دست نیاورده باشند.

مقاله ای كه در دست دارید، بر آن است تا دلایل این ناكامی و عمق و گستردگی پیامدهای آن را تحلیل كند، و راهبردهایی را برای بازبینی و اصلاح كژكاركردهای سیستم آموزشی پیشنهاد نماید. چارچوب نظری این نوشتار نظریه سیستم های اجتماعی است، و به ویژه بر نظریه‌ی منشها –مدل نگارنده از تحولات فرهنگی- تكیه دارد. پژوهش پیمایشی نگارنده در مورد ارتباط تمایل به مهاجرت دانش آموزان تیزهوش تهرانی با دركشان از هویت ملی، زمینه‌ی تجربی بحث را ایجاد خواهد كرد.

نتایج این نوشتار را می توان در سه بندِ زیر جمع بندی كرد:

الف) ساخت هویت دانش آموزان ایرانی به دلیل برنامه‌ی ناكارآمدی كه برای همسان سازی به نظام آموزشی شان تحمیل شده، آسیب دیده، و به نظامی نامنسجم از معانی ضد و نقیض كاهش یافته است.

ب) یكی از راهكارهای درمان این حالت، بازبینی عناصر فرهنگی مورد تاكید در برنامه‌ی آموزشی و توانمندسازی خوشه ای از منشها (=عناصر فرهنگی) است كه كار بازتعریف من را در برابر دیگری و جهان بر عهده دارند.

پ) این راهكار در شرایطی سودمند خواهد بود كه به افزایش تحرك، پویایی، تكثر، قدرت سازگاری، و عینیتِ منشهای تعریف كننده‌ی هویت بینجامد. این هدف با دانش آموز-محور كردن برنامه های آموزشی و گنجاندن

زیر-روندهای پرورش دهنده‌ی خلاقیت شاگردان ممكن خواهد شد.

۱. هویت، نظامی نشانگانی/معنایی است، كه تفسیر موقعیت من را در جهان، و در ارتباط با دیگری ممكن می سازد.

هر یك از ما، در مقام شخصیتهای روانشناختی متمایز، منفرد، و خودآگاه، به نظامی شناختی مسلح شده ایم كه سازماندهی رفتار فردی مان را تسهیل، و و رویارویی مان با جهان خارج را ممكن می سازد. این نظام شناختی به هنگام لمس هستی، درون دادهای حسی و تحولات روانی را به مجموعه ای ساخت یافته از نشانه ها و علایم معنادار تجزیه

می كند، و از بركت باز-سازماندهی هستی در قالب روابط میان این نشانه ها، رخدادهای لمس شده را فهمیدنی می سازد (برگر و لوكمان، 1375). آنچه كه ما به عنوان هستی درك می كنیم، مجموعه ای از نمادها و نشانه هاست كه به این شكل خوانده و فهمیده می شوند، و به این ترتیب هستی را در قالب مجموعه ای از عناصر تكراری/شناختنی/نشانه ای و روابط میان این عناصر، صورتبندی می كنند. پس هستی، نظامی از نشانه هاست كه خوانده می شود.

هریك از ما، به عنوان انسانی خودآگاه، باید بتوانیم بین سه عنصر اصلی هستی تمایز قایل شویم. نخستین –و مهمترین عنصر- من است. من، آن گرانیگاهی است كه به كل نشانه ها معنا می بخشد، و بر مبنای معادلات تردید ناپذیر رنج و لذت، رخدادها و رفتارها را ارزیابی و اولویت بندی می كند. من همان مركز ثقلی است كه كنشها را انتخاب می كند. عناصر تشكیل دهنده‌ی من، رخدادها، صفات، تواناییها و خاطراتی هستندكه در طول زمان در حافظه‌ی فردی ما انباشته می شوند، و به پیدایش انگاره و تصویری روشن و معمولا پسندیده از خویشتن می انجامند. پس، به قول پروتاگوراس، (منِ) انسان معیار همه چیز است.

اما من در هستی تنها نیست. هریك از ما در زمینه ای از عناصر و روندها حضور داریم كه خارج از دامنه‌ی اقتدارمان قرار دارند و مستقل از خواستها و ارزشگذاریهای ما جریان خود را طی می كنند. به این ترتیب من، باید در برابر خود جهان را نیز تعریف كند. جهان، آن بستر خنثا و بی اراده، و آن زمینه‌ی رخدادهای به ظاهر تصادفی ایست، كه با پدید آوردن شرایط نوظهور، امكانِ انتخاب كردن را برای من فراهم می سازد.

اما هستی تنها از من و جهان تشكیل نیافته است. هستنده های دیگری هم در این میان وجود دارند كه گویا همچون من به عنوان محورهایی برای تولید معنا عمل می كنند. چیزهایی مستقل از من وجود دارند كه بر خلاف سایر عناصر بی اراده و تصادفی جهان، از خود هدف و مقصودی را ظاهر می كنند، و همچون من چیزهایی را می خواهند، و به این ترتیب بایست همچون مراكزی رقیب در امر تولید معنا نگریسته شوند. این هستنده ها، دیگری را بر می سازند.

و این تصویر عمومی جهان در چشم آدمیان است. زمینه ای آشفته به نام جهان، كه یك منِ منحصر به فرد و محوری، و مجموعه ای از دیگری های متكثر و گوناگون ساكن آن هستند. اندیشمندان بیشماری از دیرباز درباره‌ی رابطه‌ی من-جهان-دیگری اظهار نظر كرده اند. هگل، هنگامی كه درباره‌ی رابطه‌ی خدایگان و بنده سخن می گوید و این هردو را در زمینه‌ی خنثا و فارغ از ارزشِ تاریخ می نگرد، به دیالكتیك من-دیگری اشاره می كند، و كانت در آن هنگام كه اخلاق و زیبایی شناسی و علم را از هم تفكیك می كند، به سه خوشه‌ی شناسایی منسوب به دیگری، من و جهان اشاره دارد (یاسپرس،1372). همه‌ی نظریه پردازانی كه درباره‌ی انسان سخن گفته اند، -از گرگیاسِ سوفسطایی تا فوكوی پساساختارگرا، و از سون تسه‌ی جنگ سالار تا لاكانِ روانكاو- را می توان به عنوان پژوهندگان رابطه‌ی من-دیگری-جهان در نظر گرفت.

پرداختن به آنچه كه اندیشمندان در زمینه‌ی ارتباط این سه عنصر بنیادین گفته اند، از دایره‌ی بحث ما خارج است. در این میان، آنچه كه برای ما اهمیت دارد، تصویر من در چشم من است، و ارتباطی كه من -از دیدگاه من،- با دیگری و جهان پیدا می كند. موضوع این نوشتار هویت است، و از نگاهی كه عنوان كردیم، انگاره‌ی كاربردی من از من، هویت است.

من، موجودی اجتماعی است. جانوری است كه تنها با همیاری سایر همنوعانش امكان بقا دارد، و شخصیتی روانی است كه در ارتباط متقابل با همسانانِ خویش، خود را تعریف می كند. من، برای كنار آمدن با دیگری، به ابزاری شناختی نیاز دارد، تا توافق بر سر نشانه های پایه‌ی سازنده‌ی هستی، و معنای تولید شده در موردشان ممكن گردد، و انتخابهای من و دیگری را هماهنگ سازد (كاسیرر، 1373). این راهبردِ هماهنگ برای تجزیه كردن جهان به نمادها و پدیده ها، و این نظام مشتركِ معنادهی به آنها، از راه ارتباطات زبانی و توافقهای بینافردی تثبیت شده در نظام فرهنگی جامعه قوام می یابد و به شكلی هم افزا با شرایط جامعه شناختی جدید سازگار می گردد.

فشار واگرا و مداومی را از درون به نظامهای اجتماعی وارد می كند. نظام اجتماعی، برای آن كه پایدار بماند و شرایط كمینه‌ی مورد نیاز خواستهای گوناگون –و معمولا متعارض- اعضای جامعه، و تداخل رقابت آمیز آنچه كه من ها می طلبند، برای بقای اعضایش را بر آورده نماید، ناچار است تا بر این نیروی ویرانگر غلبه كند (كالینز، 1379).

ابزار اصلی نظامهای اجتماعی برای چیرگی بر فشار رقابت بینافردی اعضایشان، معناست.

نظام معنایی، آن زمینه‌ی فراگیر و پردامنه ایست كه راهبردهای رفتاری و معیارهای تعریف سود/زیانِ ناشی از آنها را تعیین می كند. ساده ترین راه برای هماهنگ كردن رفتار اعضای یك جامعه، آن است كه دامنه‌ی اختیارات و حقوق هریك از آنها، به كمك نظامی همساز و تنظیم كننده از معناهای توافق پذیر، مرزبندی شود، و گزینه های رفتاری آسیب رساننده و بر هم زننده‌ی نظم اجتماعی از دایره‌ی گزینه های ممكن یا مجاز حذف شود. آنچه كه این مهم را برآورده می سازد، مجموعه ای از نهادهای اجتماعی است كه عمل هنجار ساختنِ افراد، و همریخت كردن ساخت معنایی شان را با میانگینِ پذیرفته شده در جامعه، به انجام می رسانند. این نهادها را از این پس به عنوان نهادهای هنجارساز مورد اشاره قرار خواهیم داد. نظامهای انضباطی فوكویی –درمانگاه، زندان، تیمارستان- نمونه هایی از این نهادها هستند كه با به كارگیری قدرت عریان، شكلی اجبار آمیز از هنجارشدگی را بر افراد تحمیل می كنند (فوكو،1378). نهادهای آموزشی –خانواده، مدرسه، دانشگاه و …- هم به نوعی دیگر در خدمت این فرآیند هنجارسازی در می آیند.

نظامهای آموزشی، نهادهای هنجارسازی هستند كه از راه انتقال عناصر فرهنگی (منشها ی) مرتبط با دانایی، شكلی عام و فراگیر از تفكیك من/دیگری/جهان را در كودكان نهادینه می كنند و به این ترتیب راه را برای شریك شدن افراد هم نسل را در نگرشی مشابه از جهان هموار می سازند. مدرسه، به عنوان سیستمی كه برای تكثیر و توزیع منشهای تعریف كننده‌ی این سه حوزه تخصص یافته است، برنامه ریزی شناختی/روانی كنشگران آینده‌ی جامعه را از سنین كودكی آغاز می كنند و به این شكل هماهنگی رفتارهای ایشان را در فعالیتهای تخصص یافته ای كه باید در آینده بر عهده بگیرند تضمین می نمایند (وكیلی (ب)، 1380).

۲. مدرسه، نهادی هنجارساز است. خاستگاه آن، نظریات آموزشی و پرورشی رایج در اروپای قرن هژدهم است، كه در سطح نظری به شدت زیر تاثیر جنبش روشنگری قرار داشت و در لایه‌ی عملیاتی ناچار بود به نیازهای نوظهورِ ناشی از انقلاب صنعتی پاسخ دهد. به این ترتیب، دو نیروی همگرا محتوای معنایی تكثیر شده در مدارس را تعیین كردند: نخست، چارچوب مفهومی خرد روشنگری كه بر tabula rasa‌ی لاك و اسطوره‌ی پیشرفت متكی بود. این چارچوب افزایش دانایی و آموزش عقلانیت را زمینه ساز سعادت افراد و اگاهی اعضای جامعه را بسترِ پیشرفت تاریخی جوامع انسانی در كل می دانست.

دوم، نیازهای جامعه‌ی صنعتی كه برای نخستین بار در انگلستان در تمامیت خود ظاهر شد و لزوم به كار گیری نیروی كاری مطیع، نیمه متخصص، و وقت شناسی را ایجاد كرد كه می بایست در كارخانه های نوساخته به كار بپردازند. این نیروی كاری می بایست از تغییر شكلِ‌ روستاییانی كه به شهرها مهاجرت كرده بودند پدید آید، بنابراین لازم بود سه خصلتِ مدرن وقت شناسی، عادت به كار تكراری، و اطاعت از مافوق در ایشان ایجاد شود. بهترین سن برای نهادینه كردن این عادات، زمان كودكی بود، و به این ترتیب بود كه نهادهای آموزش عمومی اجباری در انگلستان پا گرفتند و پس از آن همپای مدرنیته به كل قلمرو متمدن كنونی بسط یافتند Argylo,1994)).

مدرسه، ساختاریست اجتماعی باشد، و لایه بندی موقعیتهای كاركردی جامعه را تضمین نماید. مدرسه، پاسخ جوامع مدرن به نیازِ باز-سازماندهی كه بر پایه‌ی نابرابری شكل گرفته است. نابرابری سنی میان كودكان و بزرگسالان، و نابرابری اطلاعاتی میان شاگردان و معلمان، به نابرابری در قدرتِ بچه ها و بزرگترها می انجامد، و این همان سوختی است كه گردش چرخهای این نظام هنجارساز را ممكن می سازد. كودكان در مدرسه می آموزند كه بزرگترهایی دارند كه بر خلاف نظام خانوادگی قدیمی، با ایشان وابستگی عاطفی و خویشاوندی ندارند، و باید به عنوان مرجع بی چون و چرای حقیقت و درستكاری مورد پیروی واقع شوند. با این مقدمه، عجیب نیست كه ساخت سنتی مدرسه ابزار بازتولید این نابرابری نقشها در كل نظام نیروی كار تخصص یافته، و راهبردی برای بازتولید نظام فرهنگی جامعه، در گذر زمان است.

۳. مدرسه، كارآمد ترین نهادی است كه برای توزیع و همگن سازی معنا در سطح توده ها تخصص یافته است. تصویری كه من از خود، دیگری و جهان به دست می آورد، به طور عمده در سنین كودكی و نوجوانی شكل می گیرد، و مدرسه –یعد از خانواده- اثرگذارترین سیستم بر این روند است. در مدرسه است كه معناهای تعیین كننده‌ی حد و مرز اختیارات من، حقوق دیگری و ماهیت جهان تكثیر می شود، و درجریان روندی سنجیده و كارآمد، در ذهن اعضای نوپای جامعه نهادینه می گردد. موقعیت من در جهان، و وظایف من در برابر دیگری، از مجرای نگرشی كه در مدرسه به شاگردان می آموزند، به نسلهای بعدی منتقل می شود، و جایگیری اعضای جدید در نقشهای جا افتاده‌ی قدیمی از این مجرا ممكن میگردد. مدرسه، مهمترین بخش دستگاه تولید مثل نظام فرهنگی است.

هویت، نظامی پیچیده و پویا از نمادها و معناهای قراردادی است كه موقعیت فرد در سپهر اجتماعی و الگوی نقشهای قابل انتظار از وی را صورتبندی می كند. زیرساخت هویت، معناهایی است كه در خانواده و مدرسه به كودكان منتقل می شود، و نیل به هویتی منسجم و یكدست، یكی از ابزارهای دستیابی به پایداری اجتماعی و قدرت سیاسی است. از این روست كه مدرسه از دیرباز نهادی سیاسی و حكومتی بوده، و ساخت متمركز و دیوانسالارانه اش از نظامهای اداری و دولتی رونوشت برداری شده است. جوامعی كه با مشكلات دوران گذار دست به گریبان بودند و به دنبال راهی برای نیل به پایداری می گشتند، یا آنان كه به سودای برنامه ریزی كلان اجتماعی و پیاده سازی آرمانی ذهنی در سطح جامعه بوده اند، پیش از هرچیز به مدرسه به عنوان اهرم تحول فرهنگی تكیه كرده اند.

از این روست كه جوامع در حال گذار، و نظامهای جامعه شناختی آشفته، به عنوان یكی از راهبردهای چیرگی بر آشوب و برقراری نظم، به یكدست سازی هویت و متمركز ساختن منشهای تعیین كننده‌ی من، دیگری و جهان گرایش داشته اند (برگر، برگر و گلنر، 1377). نمونه‌ی بارز این جوامع، ایتالیا و اسپانیای پیرو كلیسای روم، آلمانِ تازه متحد شده، و ژاپنِ تازه-مدرن-شده است كه فاشیسم را به عنوان یك شیوه‌ی راستگرای افراطی برای باز-سازماندهی اجتماعی برگزیدند و پیش از هرچیز نظام آموزشی مدارس و دانشگاه هایشان را متمركز و هویت تبلیغ شده از سوی دولت را یكدست ساختند. به این ترتیب بود كه هویتهایی اساطیری بر مبنای عظمت تاریخی روم، پیشینه‌ی دینی اسپانیا، تركیب نژادی آلمان، و ساخت جمعیتی ژاپن شكل گرفت، در قالب نظریه هایی ایدئولوژیك و ساده لوحانه صورتبندی شد، و از جانب نظامهای آموزشی فراگیر و تمركز یافته ای تكثیر شد.

گذشته از جوامعی كه از نظامهای آموزشی متمركز و یكدست سازی هویت برای غلبه بر آشفتگی اجتماعی و دگرگونیهای عصر گذار استفاده كردند، جوامع دیگری هم بودند كه زیر تاثیر ایدئولوژیهایی انقلابی، كوشیدند تا با برنامه ریزی آموزشی متمركز، آرمانشهری نظری را در عالم واقع پیاده سازی كنند. قدیمی ترینِ این جوامع، فرانسه‌ی بعد از انقلاب كبیر بود، و بزرگترینش، روسیه‌ی بعد از انقلاب اكتبر. با افزودنِ چینِ دوره‌ی انقلاب فرهنگی مائو به این مجموعه، موزه ای از راهبردهای شكست خورده در زمینه‌ی برنامه ریزی اجتماعی و ایجاد تحولات فرهنگی را در پیش رویمان خواهیم داشت، كه گاه به دلیل فشارهای خارجی (فرانسه)، و گاه به خاطر ناكامیهای ناشی از پیچیدگی خود سیستم (شوروی)، دچار فروپاشی شده اند (كاستلز، 1380)

۴. كشور ما، در چند دهه‌ی گذشته با هردو دسته از مسائل یاد شده درگیر بوده است. از سویی نیروی به كار گرفته شده برای نوسازی جامعه پس از عصر قاجار، معماهای دوران گذار را در برابرمان طرح كرد، و از سوی دیگر آرزوی دستیابی به جامعه ای اخلاقی تر، پاكیزه تر، و آزادتر، گرایش به برنامه ریزی كلان اجتماعی را در دلمان پدید آورد. از یكسو با مشكل توسعه‌ی نامتوازنِ هانتینگتونی روبرو شدیم، و از سوی دیگر خطاهای دستكاری نسنجیده‌ی اجتماعی گریبانگیرمان شد. به این كل بود كه در عصر رضا شاه مدارس جدید را با وامگیری مستقیم از نظام اروپایی پیاده سازی كردیم، و در دوره‌ی انقلاب به دنبال شیوه ای ایدئولوژیك برای مكتبی كردن همه‌ی اعضای جامعه گشتیم. آنچه كه در نهایت رخ داده است، زنجیره ای از اشتباهات است كه از سیاسی/دولتی كردن عناصر محوری هویت مان –یعنی ملیت و دین- برخاسته است. در عصر پهلوی ملیت به عنوان داربست معنایی هویتی یكپارچه مورد سوءاستفاده قرار گرفت، و پس از آن از دین به مثابه چنین چارچوبی بهره بردیم. غافل از این كه فرهنگ پیچیدگیهای خود را دارد و در سطوحی بسیار بغرنجتر از آنچه كه بیشترِ ما می فهمیم، به بازتولید و تحول خود ادامه می دهد.

آسیبهای ناشی از پافشاری بر هویتهای مصنوعی و دولتی، در آن هنگام كه صنعت رسانه ها تا به پای امروزین خود رشد نیافته بود، مشكل چندانی ایجاد نمی كرد، شاید جامعه‌ی كوچكی مثل یونان باستان می توانست با تقسیم جهان به دو بخش یونانی و بربر در جهانی انباشته از معانی امن زندگی كند، و شاید در عصر صفویه این امكان را داشتیم كه بر محور صوفیگری و پیروی از شاهی دیندار انسجام اجتماعی خویش را حفظ كنیم. اما امروز، هزاران نظام معناسازِ رقیب در كار برساختن نسخه هایی متنوع و روایتهایی گوناگون از من/جهان/دیگری هستند، و دیگر از آن آرامش و سكوت اطمینان بخش پیشین، نشانی بر جای نمانده است. مدرسه‌ی امروز ما، در جهانی انباشته از رقیبان توانمندتر از خویش، همچنان مدعی تولید هویتی یكپارچه، فراگیر و یكنواخت است، و شاید به همین دلیل این چنین ناتوان شده باشد.

۵. هویت، رخدادی فراگیر و عام است كه به، و روابط مفهومی ای كه منطقِ حاكم بر این تصویر از جهان را استوار می سازند، گزیده ای از داده های حسی/طور موضعی ساخته می شود. من ها منحصر به فرد هستند و عناصر هویت هر یك من را، مجموعه ای از رخدادهای ویژه و تجربیات شخصی بر می سازند، كه تكرارناپذیر و پیش بینی ناشدنی اند. این بدان معناست كه هویت اجتماعی مشترك، مفهومی بسیار بغرنجتر و چندبعدی تر از آن است كه به سادگی با یك دستگاه تكثیر منش، قابل برنامه ریزی باشد(Gelner,1992) .

معناهایی كه من/دیگری/جهان را بازنمایی می كننداطلاعاتی بسیار متنوع و متكثر هستند كه به شكلی گاه كاتوره ای توسط من گلچین می شوند، و درونی می گردند (Luhmann,1995). جهان امروز، سرشار از مراكز تولید كننده‌ی معناست. عصر اطلاعات و شكوفایی صنعت رسانه ها، فرهنگ را به كالایی قابل فروش تبدیل كرده است كه می تواند -به قول فرانكفورتی ها- به طور مكانیكی تكثیر شود، یا -به قول بودریار – نوعی صنعت فرهنگ را پدید آورد (بودریار، 1380). در جهانی كه رقیبان بیشمار بر سر تولید خوشنماترین، پرطرفدارترین، و خوشایندترین منشها با هم گلاویز شده اند، چسبیدن به شیوه های سنتی تكثیر انبوه منشهایی تنك مایه و همریخت برای كل من های مستقلِ موجود، با بهترین تفسیر، خامدستانه است.

۶. در سال 1379 و 1380، نگارنده در دبیرستانهای تیزهوشان تهران (علامه حلی و فرزانگان)، پژوهشی آماری پردامنه ای بر دانش آموزان انجام داد كه در آن رابطه‌ی میان گرایش دانش آموزان به مهاجرت، و نهادینگی هویت ملی شان سنجیده شد. گذشته از نتایج تكان دهنده ای كه به گرایش فراگیر دانش آموزان و خانواده هایشان برای مهاجرت از ایران دلالت داشت (وكیلی (آ)، 1380)، نشانه های مشخص آسیب شناختی ای هم مشاهده شد كه بیانگر سستی بنیانِ هویت ملی شاگردان بود. حدود یك سوم از دانش آموزان،‌ حاضر بودند در كشورهای دیگر هویت ایرانی خود را در مقابل افزایش حقوق شان انكار كنند، و حدود یك چهارم شاگردان حتی بدون این انگیزه‌ی مالی هم از معرفی خود به عنوان ایرانی در جمعی از اتباع خارجی، اكراه داشتند. این بدان معناست كه هویتی كه چنین پر سر و صدا در موردش لاف می زنیم و با دستگاه هایی چنین عریض و طویل به تبلیغش مشغولیم، در چشم بخش مهمی از مخاطبانی كه مصرف كننده‌ی این كالای فرهنگی هستند، جز نقابی ناخوشایند و میراثی خجلت آور نیست. و این تازه فرهیخته ترین و هوشمندترینِ جوانان ما هستند، كه چنین دلسردانه به شالوده‌ی معنایی منِ مشتركمان می نگرند.

به دنبال این پژوهش آماری، پرسشهای جدیدی در مورد آسیب شناسی هویت در ایران برای نگارنده پیش آمد. این پرسشها به مجموعه ای از مصاحبه های عمقی و مشاهده های همدلانه با شاگردان منتهی شد، كه در نهایت به نتایجی جالب توجه انجامید (وكیلی،1381).

نخستین نتیجه، ‌دسترسی دور از انتظار دانش آموزان به محصولات فرهنگی غیربومی، و پذیرش خیره كننده شان نسبت به آنها بود. نوجوانان از مجرای رسانه هایی مانند اینترنت، ویدئو، و ماهواره، با منشهای تولید شده در فرهنگهای دیگر روبرو می شدند و با دقت و عمق شایسته‌ی تحسینی الگوهای هویتی بیان شده در آنها را استخراج و بازتفسیر می كردند. این فرآیند به دانش آموزان تیزهوش منحصر نبود، و با بحثهایی كه در چند تشكل غیردولتی جوانان انجام گرفت، پاسخهایی مشابه برای جوانان عادی طبقه‌ی متوسط تهرانی به دست آمد.

در نتیجه، ما با جوانانی روبرو هستیم كه در مدرسه هایی سنتی و قرن نوزدهمی درس می خوانند، و با پیكره‌ی صلب و ساده ای از هویتِ سیاسی شده رویارو می شوند، و از آن سو به تعریفهای موازی از من/دیگری/جهان كه در سایر فرهنگها ریشه دارد، دسترسی دارند. در نتیجه فرآیند نقد و بازتعریفی كه قبلا در میان جوانانِ خلاق و نقاد رایج بود، توسط روند انفعال آمیزِ پذیرش منشهای خوشایند مهار می شود، و مخاطبان مدرسه های ما به مرتبه‌ی مصرف كننده های منفعل و گنگِ محصولات فرهنگی كشورهای دیگر فروكاسته می شوند.

پافشاری بر تكثیر هویتی یكنواخت، و ناكامی در تولید فضای مساعدی برای بروز خلاقیت های فردی در این حوزه، ریشه‌ی اصلی شكست كاركردی مدارسِ ماست.

۷. ما در فضاهای آموزشی مان، به قلمروهایی آزاد و رها از قید و بند معناهای فرمایشی نیاز داریم، تا شاگردانمان مجال دست و پنجه نرم كردن با معمای تعریف خویشتن را پیدا كنند. ما به راهبرانی آگاه و آموزش دیده نیازمندیم تا روند بازآفرینی هویت فردی آسیب دیده‌ی جوانان مان را راهبری كنند و بسترِ اطلاعاتی و تجربی لازم برای بازتعریف هویت مشترك مان را فراهم سازند.

ما به خردی نیازمندیم و بصیرتی. خردِ كافی برای فراتر رفتن از چارچوبهای تنگ و خودبینِ هویتهای دست ساز، و بصیرتی برای درك راز كامیابی نظامهای فرهنگی بیگانه ای كه در این مسیر موفق بوده اند. و به همراه این دو پیش شرط، جسارتی را خواهانیم تا ورود به میدان رقابت فرهنگی و شركت در فرآیند جهانی تولید معنا را بر حصاربندی رسانه های داخلی، جیره بندی معنا و ریاضت اطلاعاتی كنونی ترجیح دهد.

شاید در آن هنگام، همین جوانان به ظاهر خودباخته و خسته از سرمشقهای قدیمی، با پشتوانه‌ی تجربیات خود، خویشتن را طوری تعریف كنند و به شكلی حد و مرز من/دیگری/جهان را تنظیم نمایند، كه دیگر نیازی به شرمساری از ابراز هویت جمعی خویش، وجود نداشته باشد.

روزگارِ ما، زمان سرعت و شتاب است، و گامهای اجرایی لازم برای تحقق چنین آرمانی، از هم اكنون و همین جا آغاز می شود. چرخش سبك مدیریتی نظامهای آموزشی به مداری دانش آموز-محور، اعتماد كردن به جوانان و همدست كردنشان در این جستجوی معنایی، و شریك كردنشان در حق طبیعی آفرینش هویت خویش، از جمله راهبردهایی هستند كه در دسترسمان قرار دارند.

شاید درآن هنگام مدرسه، نقشی سودمندتر از امروز را در شكل دهی به هویت جمعی مان داشته باشد.

 

کتابنامه

كاستلز، مانوئل، قدرت هویت (عصر اطلاعات- جلد دوم)، ترجمه‌ی حسن چاووشیان، طرح نو، 1380.

برگر،پ. و برگر،ب، گلنر،ها.ف. تجدد و ناخرسندیهای آن، ترجمه‌ی محمد رضا پورجعفری، ارغنون، 13، پاییز 1377.

بودریار، ژان، فرهنگ رسانه های گروهی، ترجمه‌ی شیده احمدزاده، ارغنون، 19، زمستان 1380.

كاسیرر،ارنست، رساله ای در باب انسان (درآمدی بر فلسفه‌ی فرهنگ)، ترجمه‌ی بزرگ نادرزاد، پژوهشگاه علوم انسانی، 1373.

برگر،پ.ل. و لوكمان،ت. ساخت اجتماعی واقعیت، ترجمه‌ی فریبرز مجیدی، انتشارات علمی و فرهنگی، 1375.

كالینز، رندل، جامعه شناسی آگاهی؛ هوسرل، شوتس، گارفینگل، ترجمه‌ی شهرام پرستش، ارغنون، 17، زمستان 1379.

فوكو،میشل، مراقبت و تنبیه، ترجمه‌ی نیكوسرخوش و افشین جهاندیده، نشر نی، 1378.

یاسپرس، كارل، كانت، ترجمه‌ی دكتر میرعبدالحسین نقیب زاده، انتشارات طهوری،1372.

وكیلی، شروین (آ)، آسیب شناسی فرار مغزها، نوروز، چهارشنبه 8/8/1380.

وكیلی، شروین (ب)، بیست تمام، لوح، شماره‌ی 12، دی 1380.

وكیلی، شروین، طرحی از خلا: مقدمه ای بر آموزش پنهان، خورشید (فصلنامه‌ی پژوهشی كانون خورشید) ویژه‌ی آموزش، شماره‌ی 2، تابستان 1381.

Argylo,M Psychology of social class, Routledge, 1994. .

Luhmann,N .Social systems, Stanford university press, 1995.

Gelner,E, . Reason and Culture, Blackwell, 1992.

 

 

ادامه مطلب: مرز مکتب

رفتن به: صفحات نخست و فهرست کتاب