سوشیانس تارنمای رسمی شروین وکیلی
طرح حذف آزمون: یك تجربه
شیوه‌نامه‌ی نوشته شده برای دبیران علوم دبیرستان علامه حلی و فرزانگان: ۱۳۸۱/۴/۵
چنان كه می دانیم، یكی از اهداف محوری گروه زیست شناسی، دلپذیر كردن آموزش علوم پایه برای دانش آموزان است. بر اساس تجربه‌ی دوران دانش آموزی مان، می توانیم فرض كنیم كه روزهای تلخ امتحان و تنشهای ناشی از نمره و برگه و جزوه و پیامدهای آن، پدیده ای فراگیر و عام در نظام آموزشی كشورمان هستند. به دنبال نقدهایی كه در جلسات گروه زیست شناسی مركز بر نظام برگزاری امتحانات و شیوه‌ی سنجش دانایی شاگردان وارد شد، تصمیم بر این شد كه از سال گذشته نظام جدید سنجش دانش آموزان با طرحی به نام حذف آزمون به مورد اجرا گذاشته شود.
طرح حذف آزمون در سال گذشته برای سال اولی ها اجرا شد و نتایج عملی آن چشمگیر و قابل توجه بود.
چنان كه می دانیم، نظام نمره دهی در گروه زیست شناسی بر مجموعه ای از فعالیتهای مطالعاتی و پژوهشی استوار است كه دانش آموزان از سال نخستِ ورودشان به مركز با آن درگیر می شوند. عناصر اصلی این سیستم عبارتند از:
نمرات كلاسی عمدتا بر فعالیت كلاسی دانش آموزان –به ویژه آزمونهای كوچك كلاسی –كوئیزها- بنا نهاده شده است. امسال برای اولین بار سیستم برگزاری آزمونهای كوچك كلاسی متحول شد و دانش آموزان برگه هایی با یك یا دو سوال مفهومی را دریافت می كردند و آن را به همراه خود به خانه می بردند و تا یك هفتهی بعد فرصت داشتند تا آن را بر اساس منابعی كه در اختیار داشتند پاسخ بگویند. در نیمسال نخست، به دلیل نو بودن شیوه‌ی آزمون و جدی گرفته نشدنش از سوی دانش آموزان، با افت نمره‌ی شدیدی روبرو بودیم كه بیشتر در تحویل ندادن برگه های پاسخ ریشه داشت. چنان كه پیش بینی می شد، دانش آموزان به تدریج به این شیوه از آزمون دادن آشنا شدند و توانستند در طول سال تحصیلی عقب ماندگی ناشی از كمم كاری شان در نیمسال نخست را جبران كنند.
نمرات ورقه، كه در حالت عادی شكل استانده‌ی آزمون گرفتن را تشكیل می دهد. گروه زیست از سال گذشته تمام آزمونهای خود را –به جز آزمون پایان سال كه كشوری بود و بخشی از آن مورد پذیرش گروه زیست هم قرار گرفت- به صورت كتاب باز برگزار كرد. آزمون پایان سال دانش آموزان –كه دارای برگه‌ی آزمون كشوری بود، یك بخشِ كتاب باز هم داشت كه یك چهارم نمره‌ی پایان ترم شاگردان را تشكیل می داد.
این بدان معنا بود كه شاگردان اجازه داشتند متون مورد نیاز خود را –اعم از كتاب، جزوه یا كتابهای كمك درسی- به سر جلسه‌ی آزمون بیاورند و بسته به نیازشان از آن استفاده كنند. جالب بود كه با وجود آسانی شیوه‌ی آزمون، پرسشهای مفهومی در حوزه‌ی زیست شناسی به قدری برای شاگردان ناملموس و نامفهوم بود كه در نیمسال نخست نمرات دانش آموزان از میانگین پیش بینی شده –17- كمتر بود.
سومین عنصر مورد نیاز برای سنجش دانش شاگردان، كار پژوهشی شان بود، كه در قالب یك تحقیق كوچك كلاسی شكل می گرفت. دانش آموزان یك سال فرصت داشتند در زمینه ای كه مورد علاقه شان بود –با راهنمایی یكی از معلمهای گروه- كار تحقیقی خود را انجام دهند.
به این ترتیب، در سال گذشته، به جز آزمون كشوری پایان سال، تمام آزمونهای به شكلی برگزار شده بود كه تنش سر جلسه برای شاگردان به كمترین میزان خود برسد. پرسشهای مورد نظر گروه، مفهومی و غیرحفظ كردنی بودند، به این ترتیب امكان تقلب كردن شاگردان نیز بسیار كاهش می یافت.
نتیجه‌ی طرح حذف آزمون را در سال گذشته می توان به این صورت جمع بندی كرد:
الف) دانش آموزان با توجه به ناآشنا بودن شیوه‌ی آزمون، در ابتدای كار نمراتی پایین می آوردند. این ماجرا باعث نگرانی و ناخوشنودی والدین هم شده بود كه با توضیحات گروه همكاری ایشان نیز برای اجرای طرح جلب شد. طبق پیش بینی، سطح نمرات دانش آموزان تا نیمسال دوم به سطح مورد انتظار –میانگین نمره بالای 17- رسید. میانگین نمرات پایان سال شاگردان به 6/17 رسید.
ب) توانایی تحلیل شاگردان به طور چشمگیری افزایش یافته بود. به طوری كه پرسشهای تحلیلی و پیچیده‌ی پایان سال با دقت و موفقیتی شایسته‌ی تحسینی پاسخ گفته شده بود.
پ) تنش سر جلسه به طور مشخصی از بین رفته بود به طوری كه دانش آموزان بارها این نكته را به مسئولین گروه اطلاع داده بودند.
طرح حذف آزمون
1.آموزش، فرآیندی تنش زاست. به ویژه در شرایط اجتماعی امروزین كه ارزیابی توانایی تحصیلی و كامیابی در به دست آوردن مدرك در امر پیشرفت اجتماعی فرد موثر، و در برخورداری اقتصادی وی راهگشاست. آموزش، فرآیندی است كه در جریان آن مجموعه ای از منشها (عناصر فرهنگی) از مرجعی معتبر (آموزگار، كتاب، یا نهاد آموزشی) به فردِ فرهنگ پذیر (كودك، دانش آموز یا دانشجو) منتقل می شود، و مهارت زیستی وی را برای حل مسائل فردی و اجتماعی افزایش می دهد. درگیر شدن با یك نظام آموزشی، به معنای آن اعلام آمادگی فرد برای بر عهده گرفتن وظیفه ای فرهنگی در جامعه است. كودكی كه در كلاسهای دبستانی شركت می كند، ناگفته ملزومات باسواد بودن و عمل كردن در مقام فردی نویسا را با حضور بر نیمكت مدرسه ادعا می كند، و دانشجویی كه در حال گذراندن پایان نامه‌ی خویش است، با آنچه كه به عنوان موضوع كار تخصصی اش بر می گزیند، و بر محور آنچه كه می اندیشد و می نگارد، ادعایی مشابه را در سطحی تخصص یافته تر و پیچیده تر، طرح می نماید. مشاركت در امر آموزش، به منزله‌ی اقامه‌ی ادعایی است، كه موقعیت اجتماعی، پایگاه فرهنگی و درجه‌ی برخورداری اقتصادی شایسته‌ی فرد را تعیین می كند. این مشاركت و آن ادعا چنان در آینده‌ی شغلی و پایگاه اجتماعی فرد اثرگذارند، كه حضور معیارهایی عینی و ملموس را برای تشخیص موقعیت دقیق فرد در این سلسله مراتب آموزشی، ضروری می سازند. به این ترتیب است كه آزمون شكل می گیرد.
2. آزمون، شیوه ای به ظاهر علمی است، كه موقعیت مخاطب را در برابر نظام آموزشی تعیین می كند، و ادعاهای به ظاهر مبهمِ مخاطبان نظام آموزشی را رسیدگی پذیر می سازد. این كه مخاطبِ آموزش كیست و تا چه سطحی منشهای تخصصی معتبر در یك حوزه‌ی دانایی را فراگرفته است، توسط آزمون تعیین می شود. آزمون مشخص می كند كه آموزنده فرآیند آموزش را تكمیل كرده است،یا خیر. آزمون جایگاه فرد را در سلسله مراتب علمی نظام آموزشی قطعیت می بخشد، و امكان گذار وی را از مرحله ای ابتدایی تر به سطحی پیشرفته تر فراهم می كند.
آزمون، شیوه ای است برای مشاهده پذیر كردن موفقیت تحصیلی آموزندگان. ترفندی است كه به كمكش توانمندیهای شاگردان را به شاخصهایی متمایز تفكیك و تجزیه می كنیم، و بر مبنای مدارجی كمیت پذیر آن را می سنجیم. آزمون، محك ادعای آموزندگان درباره‌ی توانمندیهایشان است.
این كه فردی موقعیت اجتماعی خاصی را به دست آورد، یا از آن محروم شود، این كه شایسته‌ی رتبه‌ی سازمانی خاصی دانسته شود، یا برای آن نامناسب تشخیص داده شود، این كه فلان مقدار حقوق بگیرد، یا بهمان میزان، همه و همه توسط آزمون تعیین می شود. آزمون چنان در تزریق روح علمی و عینیت گرایی قرن نوزدهمی به پیكره‌ی جامعه كامیاب بوده است، كه به صورت نظامی خودمختار از نظامهای آموزشی تفكیك شده و در سایر خرده نظامهای انضباطی جامعه نیز كاربرد یافته است. از ادارات دولتی گرفته تا شركتهای خصوصی، قواعد بازی آزمون را می بینیم كه با متغیرهای ریاضی گونه، خشك، دقیق و بی طرفانه اش، كنشهای انسانی را به نفر/ساعت و بازده كاری تبدیل می كند و بر مبنای آن پایه‌ی حقوق و مزایا تعریف می نماید.
آزمون تعیین كننده‌ی سرنوشت افراد است.
3. آموزش، به خودی خود تنش زاست، چرا كه نمایشگر كاركردی با اهمیت حیاتی است. در جامعه‌ی مدرن، كه موقعیت افراد در آن توسط نمادها و شاخصهای شفاف و روشن وصورتبندی می شود، نظامهای آموزشی به همراه ساز و كارهای بازار مهمترین ساختارهای تعیین جایگیری اجتماعی افراد هستند، و همین به تنهایی برای تنش زا بودنِ ارتباط با آموزش كفایت می كند.
آزمون، گرانیگاه تنشی است كه نظام آموزشی به مخاطبش وارد می كند. آزمون، بنا به خصلت علمی قرن نوزدهمی اش، باید با ویژگیهای یك آزمایش عینی و مستقل از آزمایشگر همراه باشد. به همین دلیل هم آزمایشگاه هایی به نام جلسات آزمون برای این كار طرحریزی شده اند، كه در آنها گروهی از ناظران بی طرف و آزمایشگران تعلیم دیده (معلمان و ممتحن ها) بر مبنای دستورالعملی از پیش تعیین شده و شفاف، توانمندی های آموزنده را محك می زنند. از آنجا كه چنین عینیتی تنها با تفكیك كردنِ نیوتونی موضوع مشاهده از زمینه‌ی همیشگی اش قابل دستیابی است، آزمون باید در شرایطی كنترل شده، ویژه، و بنابراین در برش خاصی از زمان و مكان اجرا شود. همین تمركز اهمیتِ یك نقطه از فضا/زمان است كه آموزندگان را دچار تنش می كند. كسی كه برای دومین بار كنكور می دهد، باید در مدت سه/چهار ساعتی كه در اختیار دارد، شایستگی خود را برای ورود به دانشگاه اثبات كند. وگرنه ناچار می شود به خدمت سربازی برود و به مدت دو سال شرایطی را از سر بگذراند كه به طور آماری برای مردم ناخوشایند تلقی می شود. بدیهی است كه این ساعات اندك و آن جلسه‌ی آزمون،برای كسی كه دو خطراهه‌ی كاملا متفاوت از تجربیاتِ آینده را در پیش رو دارد، تنش آفرین جلوه خواهد كرد. درك این نكته دشوار نیست كه رد چنین شرایطی، انتخابها با تردید بسیار، و كنشها با دغدغه‌ی فراواون انجام خواهد گرفت، و اینها همه نشانه‌ی تنش است.
اگر خواهان نظام آموزشی كارآمدی هستیم، باید به راهكارهایی بیندیشیم كه در آن تنشهای ناشی از آموزش در حد امكان رفع شده باشد، و مخاطبِ برنامه های درسی به شكلی داوطلبانه، خودجوش، و دلبخواهانه خویش را با برنامه های درسی رویاروی ببیند. اگر جز این باشد، دستیابی به نمادهای موفقیت جایگزین موفقیت خواهد شد و دانشجویان و دانش آموزان داشتنِ نمره‌ی مطلوب در فلان درس را با داشتن مهارت كافی در آن زمینه اشتباه خواهند گرفت و همچنان شایستگی افراد نه بر مبنای توانمندی هایشان برای انجام كار، كه بر مبنای موفقیتشان در اثبات ادعای خویش در این مورد، سنجیده خواهد شد. و مگر نه این كه چنین شده است؟
4. ما سرِ آن داریم كه آموزش را به فرآیندی دوستانه و خوشایند تبدیل كنیم. آموزش، همچون هر تجربه‌ی دیگری، می تواند لذتبخش و دلپذیر باشد. جذب منشهایی كه توانمندی فرد را در حل مسائل فردی و اجتماعی اش افزایش دهد، به خودی خود روندی ناخوشایند نیست. معانی بار شده بر این جریان و نمادهای تحمیل شده بدان هستند كه آن را بدین پایه نادلچسب و اجباری می سازند.
ما قصد داریم تنشهای ناشی از برخورد با نظامی ارزشگذار و محك زننده را كمینه سازیم، شاید به این ترتیب ادعای شایستگی آموزندگانمان با صداهای لرزان و هراس زده همراه نشود، و نمایش توانمندی –و نه نمایشِ خوب ادعا كردن در مورد توانمندی- معیار سنجش جایگاه افراد قرار گیرد.
دستیابی به این مهم، تنها زمانی ممكن خواهد بود كه عناصر تنش زای موجود در نظام آموزشی یك به یك شناسایی شوند و راهبردهایی علمی، تكرارپذیر و قابل نقد برای حذف كردنشان پیشنهاد شود.
گروه آموزشی ما (گروه زیست شناسی دبیرستان علامه حلی)، در سال تحصیلی گذشته (80-81) در زمینه‌ی حذف بزرگترینِ این تنشها –یعنی آزمون- گامهایی مقدماتی را برداشته است، كه با نتایجی بسیار جالب توجه و مثبت همراه بوده است. در بندهای بعدی به طور ریزبینانه تری به این تجربه خواهیم پرداخت، بدان امید كه ثبت و انتقال این تجربه سرآغاز تكرار تجربه هایی از این دست باشد.
5. درس زیست شناسی، یكی از مظلوم ترین شاخه هایی دانایی تدریس شده در دوره‌ی متوسطه است. محتوای علمی آن، كه باید قاعدتا به دلیل ملموس بودن جذاب باشد، با شعبده هایی پیچیده به متونی دشوار و حفظ كردنی تحویل شده است، و غفلت از بن مایه‌ی غنی آن، نوعی برداشت سطحی و غیرتحلیلی از این علم را رواج داده است. برداشتی كه حتی در دانشگاه هایمان هم تداوم می یابد، و در بهترین حالت دایره المعارف های متحركی از كلیدواژگان علوم زیستی را تحویل جامعه می دهد كه از تحلیل و حل ساده ترین پرسشهای این قلمرو نیز عاجزند.
تنشِ آزمون،كه به گمان من مهمترین تنشِ آموزشی در ایران است، به خوبی در این درس تبلور یافته است. آزمونها معمولا بر مبنای پرسشهایی كه پاسخهای حفظ كردنی دارند، و بر متونی حجیم مبتنی هستند، طرحریزی می شوند. نتیجه‌ی این امر، زبانزد شدن این توهم است كه برای موفقیت در رشته‌ی تجربی باید حافظه‌ی خوب داشت، یا باید برای نمره آوردن در زیست شناسی كتابها را حفظ كرد.
این ماجرای مظلومیت زیست شناسی تنها به تنشهای آزمون منحصر نمی شود، كه خودِ فرآیند آموزش زیست شناسی را هم شامل می شود. گسستهای معنایی در كتابهای درسی به شكلی است كه تدریس مفهومی آنها را دشوار می سازد، و توزیع اطلاعات در كتابهای چهار سال دبیرستان و پیش دانشگاهی امكان ارائه‌ی منظم و گام به گامِ مفاهیم را از بین برده است. به این ترتیب، ما در برآورده كردن وظیفه‌ی خویش –یعنی آموزاندنِ زیست شناسی به دانش آموزان- با دو چالش جدی روبرو هستیم: گسستگی و شلختگی متون رسمی آموزشی، و تنشهای ناشی از آزمونهایی كه معمولا فاقد روایی هستند.
6. تجربه ای كه ما در سال تحصیلی 80-81 داشتیم، بر مبنای دگرگون كردن نظام ارزیابی و سنجش دانش آموزان استوار بود. نتایج تفصیلی این تجربه را در نوشتاری دیگر آورده ام، اما آنچه كه در اینجا ارزش ذكر كردن را دارد، جمع بندی چیزی است كه در نخستین سالِ اجرای طرح حذف آزمون شاهدش بودیم.
نخستین نتیجه‌ی ملموس، واداشته شدن دانش آموزان به تفكر و شكوفایی اندیشه‌ی تحلیلی و استنتاجهایشان بود. حل كردن یك مسئله از چند راه حل تشویق می شد، و روند آموزش به شكلی مسئله-محور پیگیری می شد.شاگردان می آموختند تا علاوه بر فراگیری پاسخهای دیگران، شیوه‌ی پرسیدن را نیز فرا گیرند و این مهارت را در محیطهای متفاوت و در سطوح مختلف علم زیست شناسی به كار ببندند.
دومین نتیجه، كاهش مشخصِ تنش تحصیلی در دانش آموزان بود. این واقعه را با متغیرهایی بسیار كیفی سنجیدیم، كه میزان استقبال از كلاسها، نتایج نظرسنجیها، و شاخصهای مربوط به مشاركت شاگردان در كارهای گروه از آن جمله بود. ناگفته پیداست كه تداوم یافتن این تجربه با تحلیلی تر شدن نتایج و كنترل كردن بیشتر پیامدهای اجرای طرح در سالهای آینده ممكن خواهد شد.
سومین نتیجه، افزایش خلاقیت آموزشی در معلمان و آموزشگرانی بود كه از سویی خود را با سیل پرسشهای جالب توجه شاگردان روبرو می دیدند و از سوی دیگر می بایست به دنبال طرح پرسشهایی چنان پیچیده و تجلیلی بگردند كه كتاب باز بودن امتحان را ممكن كند.
طرح عملیاتی
كلیدواژگان: دانش آموز، معلم، منش، آموزش، آزمون، شاخص ارزیابی، كمیت پذیری، تقارن زمانی/مكانی.
چارچوب نظری: بر مبنای مدل سیستمی آموزش؛
1. تنشهای آموزش را می توان به این سه دسته تقسیم كرد:
الف) تنشهای ناشی از معلم، كه خود به این زیر گروههای قابل تقسیم است:
نخست: تنش ناشی از سلطه‌ی شخصیتی معلم (غیرمجاز شدن طیفی از رفتارهای شاگرد در حضور معلم).
دوم: تنش ناشی از تنبیه از سوی معلم.
سوم: تنش ناشی از مخدوش شدن انگاره‌ی شاگرد نزد معلم.
ب) تنشهای ناشی از همشاگردی ها،كه به این موارد قابل تقسیم است:
نخست: تنش ناشی از احتمال ناكامی در جایگیری مطلوبِ اجتماعی.
دوم: تنش ناشی از بازیهای بازنده/بازنده با همكلاسان.
سوم: تنش ناشی از رقابت درسی.
چهارم: تنش ناشی از مخدوش شدن انگاره‌ی شاگرد نزد همكلاسان.
پ) تنشهای ناشی از فرآیند آموزش كه این موارد را در بر می گیرد.
نخست: تنش ناشی از طرح مسئله و برخورد با مسائل نو
دوم: تنش ناشی از رویارویی با تغییر (كه خود نتیجه‌ی جذب منشهای جدید است).
سوم: تنش ناشی از ضرورت اثبات شایستگی فردی در نظام آموزشی.
2. از میان این تنشها، آخرین مورد همان است كه با نام تنش آزمون مورد اشاره قرار خواهد گرفت. تنش آزمون عبارت است از حالت روانی ناخوشایندی كه در اثر تمركز كنشهای اثبات كننده‌ی شایستگی فرد بر گرانیگاه خاصی بر فضا/زمان ایجاد می شود. جلسه‌ی امتحان، برش خاصی از زمان و مكان است كه رفتار فرد در جریان آن تعیین كننده‌ی كامیابی یا ناكامی اش در عبور از یك مرحله‌ی تحصیلی است. اهمیت یافتن اغراق آمیز رفتارهای فردی در این مقطع علت اصلی پیدایش تنش آزمون است. تنش آزمون نتیجه‌ی طبیعی علمی شدن و تمركز یافتن روشهای ارزیابی دانش آموز است كه از قرن هژدهم زیر تاثیر علم گرایی و عینیت گرایی افراطی شكل گرفت و تمركز یافتن روند ارزیابی را در یك جلسه‌ی آزمایشگاهی و كنترل شده ضروری ساخت. تنش آزمون و پیامدهای آن –نمره سالاری، نمادین شدن دانایی، حفظی شدن شیوه‌ی ارزیابی- یكی از مهمترین آسیبهای موجود در نظام آموزشی كنونی ماست.
هدف: از بین بردن تنش آموزشی ناشی از برگزاری آزمون.
ضرورت: تنشهای ناشی از آموزش، مهمترین عامل مختل كننده‌ی یك آموزش بهینه هستند. از آنجا كه مهمترین این تنشها زیر عنوان آزمون و یسنجش توانمندیهای آموخته شده می گنجد، می توان با دگرگون ساختن نظام ارزیابی دانش آموزان، از راه تنش زدایی از مفهوم امتحان، از این اختلالها جلوگیری كرد.
زمینه‌ی اجرا: دانش آموزان تیزهوش سال اول دبیرستان، درس زیست شناسی.
راهبردها: چهار مرحله برای طرح حذف آزمون در نظر گرفته شد:
گام نخست: ایجاد تقارن در زمان. این بدان معناست كه شاگردان در تمام اوقات تحصیل خود شكلی ملایم از نظارت ارزیابانه را بر كار خویش احساس می كنند. به این ترتیب انباشته شدن تنش آزمون در شب امتحان از بین می رود، و دانش آموزان درمی یابند كه تمام فعالیتهایشان نقشی هرچند جزوئی در ارزیابی نهایی شان خواهد داشت. توزیع كردن فشار آزمون بر محور زمان، از سویی تنش را به دلیل خفیف و همیشگی بودنش كاهش می دهد، و از سوی دیگر دانش آموزان را به نظارت دایمی –ولی فارغ از دلهره- بر كار خویش وا می دارد. در گروه زیست شناسی این كار از راه حذف آزمونهای میان ترم و جایگزین كردن كوئیزهای تصادفی انجام گرفت. كوئیزها به طور تصادفی در دو سوم جلسات كلاس از دانش آموزان گرفته می شدند.
گام دوم: برداشتن فشار حفظیات از آزمونها. این كار باعث مبی شود كه بخش مهمی از تنش كه از حفظ كردن طوطی وار كتابهای درسی ناشی می شد، حذف شود. برای از بین بردن نیاز به حفظ كردن، ارزیابی شاگردان به سه شیوه انجام گرفت:
نخست: گرفتن كوئیزهایی با دو یا سه پرسش تحلیلی كه به دانش آموزان داده می شد و پاسخ ایشان یك هفته بعد جمع آوری می شد. شاگردان در این مدت فرصت داشتند به كتابهای مرجعی كه در اختیارشان قرار داشت مراجعه كنند، با یكدیگر در مورد پرسشها بحث كنند، و در مورد پاسخی كه می خواهند بدهند به طور شخصی تصمیم بگیرند. پاسخهایی كه عینا شبیه به هم بود (و معمولا اشتباهات بعید و مشابهی را هم تكرار می كرد)، به دلیل تقلب تصحیح نمی شد.
دوم: برگزاری آزمون در پایان هر نیمسال، كه به صورت كتاب باز انجام می گرفت. شاگردان می توانستند هر جزوه یا كتابی را كه می خواهند با خود به سر جلسه‌ی امتحان بیاورند و در محل از آنها استفاده كنند.
ناگفته پیداست كه پرسشهای طرح شده برای آزمونهایی از این دست می بایست این ویژگی ها را داشته باشد:
الف) تحلیلی و عمیق باشند و دانش آموز ناچار باشد با استفاده از استنتاجهای شخصی خود پاسخی برایشان بیابد.
ب) مستقل از اطلاعات حفظ كردنی باشد. در مواردی هم كه اطلاعات خام برای پاسخگویی به پرسشی مورد نیاز بود، این اطلاعات در ورقه‌ی امتحان به شركت كنندگان داده می شد و مرحله‌ی آخر پاسخگویی، یعنی تركیب داده ها و استنتاج پاسخ مورد نظر از ایشان خواسته می شد.
پ) جذاب، ملموس و عینی باشد. یعنی در مورد موضوعاتی روزانه و قابل لمس پرسش كند و شاگردان را به حل مسائلی وادار كند كه احتمالا در زندگی شخصی شان با آن برخورد می كنند.
سوم: بها دادن به كارهای داوطلبانه، تحقیقهای كلاسی، و فعالیتهای فوق برنامه. یك هفتم نمره‌ی پایانی شاگردان به انجام كارهای گروهی پژوهشی اختصاص یافت. شاگردان در ابتدای سال در زمینه های گوناگونِ مورد علاقه شان گروه های مطالعالتی و تحقیقاتی تشكیل می دادند و با راهبری یك استاد راهنما كار خود را آغاز می كردند. نمره‌ی نهایی بر مبنای محتوای رساله ای كه در آخر سال می نوشتند داده می شد.
گام سوم: شریك كردن شاگردان در امر ارزیابی. این كار به این ترتیب انجام گرفت:
الف) نظرخواهی های مكرر از شاگردان در مورد امتحان ها و پرسشها.
ب) برگزاری مسابقه هایی كه در آنها به بهترین پرسش‹ طرح شده از سوی شاگردان جایزه داده می شد. این پرسشها بعدا به صورت كوییز یا سوال امتحانی به خود شاگردان بازمی گشت.
پ) استفاده از نیروی انسانی خود شاگردان برای تصحیح اوراق، نمره دهی، و انجام كارهای آماری بر روی نمرات شاگردان.
گام چهارم: دادن بازخوردهای مرتب به شاگردان و خانواده هایشان، كه از این راه ها ممكن گشت:
الف) اعلام عمومی نمرات شاگردان، كه بر خلاف روش مرسوم بر مبنای یك تا سه نمره، ارزشگذاری می شد. به این ترتیب شاگردی كه می دید از یك امتحان دو نمره ای یك نمره آورده در عین حال كه از تنشِ مردود شدن رها می شد، امكان مقایسه‌ی وضعیت خود با دیگران را هم به دست می آورد.
ب) آموزش شیوه‌ی نمره دهی نهایی به شاگردان
نتایج: شاگردان كه به این شیوه از تدریس و آزمون در رشته‌ی زیست شناسی عادت نداشتند، در دو ماه اولِ سال بسیار سردرگم بودند. كوییزهایی كه در قالب ورقه هایی كوچك به شاگردان داده می شد و یك هفته وقت برای پاسخگویی به آن اعلام می شد، معمولا جدی گرفته نمی شد و شاگردان احساس نمی كردند كه با امتحانی جدی روبرو شده اند. اوج این سردرگمی در زمان امتحان میانه‌ی نیمسال اول دیده شد، كه در جریان آن شاگردان جزوه ها و كتابهایشان را با وجود هشدارهای معلمانشان حفظ كرده بودند و با این وجود در سر جلسه‌ی امتحان (كه به صورت كتاب باز برگزار می شد) از پاسخگویی به پرسشها در ماندند. مهمترین دلیل ناتوانی آنها در پاسخگویی، عادت نداشتنشان به تحلیل و استنتاج بود. شاگردان با وجود در دسترس داشتن منابعی مانند كتاب، و با وجود آن كه روش استنتاج پاسخهای علمی را در كلاس آموخته بودند، در به كار گیری آن ضعف نشان می دادند. این آشنایی زدایی به تدریج نتیجه داد و پس از گذشت دو تا سه ماه، همه‌ی شاگردان دریافتند كه تحلیل و استنتاج و جستجوی راههای جدید پاسخگویی به مسایل در گروه ارزشمند دانسته می شود، نه حفظ كردن و باز پس دادن متونِ كلاسیك. در نهایت شاگردان به قدری در تحلیل .و استفاده از روش شناسی علمی خبره شده بودند كه امتحان های بعدی خود را با میانگین نمره‌ی بالای 17 پشت سر گذاشتند.
پی‌نوشت: آزمون درس تكامل زیستی/گروه بیوتكنولوژی دانشگاه تهران/نیمسال دوم 1380-81
در این كلاسها هم مثل دبیرستان، تدریس مسئله-محور پیش می رفت و پرسیدن نكات هوشمندانه یا توجه به تناقضهای ظاهری مطالب ارائه شده با تشویق روبرو می شد.
آزمون پایان ترم دانشجویان این درس به این ترتیب انجام گرفت:
الف) آزمون تنها از یك پرسش تحلیلی و پیچیده تشكیل شده بود.
ب) دانشجویان می توانستند هنگام پاسخگویی به كتاب و جزوه هایشان مراجعه كنند.
پ) در ابتدای جلسه، پرسش یكبار برای شركت كنندگان خوانده می شد. بعد دانشجویان پنج دقیقه فرصت داشتند تا در مورد یك پرسش خوب –كه بتواند معمای مسئله را برایشان گشودنی سازد- فكر كنند. پس از پنج دقیقه، هریك از دانشجویان در حضور جمع یك پرسش می پرسید، و پاسخش را در جمع می گرفت. پرسشی كه در این مرحله توسط هركس ارائه می شد، نمره داشت، و پاسخ مربوطه می توانست به عنوان كلید پاسخگویی به سوال اصلی مورد استفاده‌ی همه قرار گیرد.
ت) پس از پاسخگویی پرسشهای سری اول، بار دیگر دانشجویان پنج دقیقه فرصت داشتند تا پرسش دیگری را صورتبندی كنند. بعد از این مدت باز همین روند تكرار می شد. مانند دور قبل، هركس پرسش خود را بر برگهاش می نوشت، و بر مبنای اختصار، دقت، عینیت، ارتباط و عمق پرسش نمره می گرفت.
ث) پس از دو دور پاسخگویی به پرسش، دانشجویان ده دقیقه فرصت داشتند تا در مورد جواب مورد نظرشان فكر كنند. بعد از ده دقیقه، هریك از آنها یك دقیقه وقت داشتند تا یك نكته‌ی كلیدی مهم را كه به نظرشان می توانست در اسخگویی به سوال راهگشا باشد، در جمع اعلام كنند. این بخش برای این گذاشته شده بود كه شاگردان در فرآیند حل مسئله به طور گروهی شركت كنند و به عنوان رقیب به یكدیگر ننگرند. این بخش در واقع از رفتار تقلب كردن شاگردان وامگیری شده بود و اثر بسیار مثبتی بر شیوه‌ی امتحان گیری داشت. به این معنا كه با دادن این فرصت، دیگر كسی نیاز به تقلب از برگه‌ی دیگران را احساس نمی كرد. پرسش اصلی هم به قدری تحلیلی و پیچیده بود كه گذشته از همین راهنمایی عمومی، وامگیری كردن پاسخهای دیگری برای هیچكس به صرفه نبود. راهنمایی انجام شده دراین مرحله هم نمره‌ی خاص خود را داشت.
ج) پس از پایان تمام این مراحل، دانشجویان چهل دقیقه فرصت داشتند تا پاسخ مورد نظرشان را در مورد پرسش اصلی بنگارند. این پاسخ دو سوم كل نمره را به خود اختصاص می داد. برای این كه تنش آزمون بر كسی وارد نشود، نمره های نهایی بر محور نمره‌ی 17-20 فشرده شدند. یعنی كسی كه پایینترین نمره (15) را آورده بود، 17 گرفت و بقیه با همین مقیاس نمره هایی نزدیكتر به 20 را دریافت كردند.
ادامه مطلب: تاریخچه‌ی گروه زیست‌شناسی علامه حلی
رفتن به: صفحات نخست و فهرست کتاب